خلاصة:
چه عنوانی می توان به پیر بوردیو داد؟ جامعهشناس، نظریهپرداز، کنشگر، ساختارگرا، کارکردگرا، محافظهکار و ... . چنین طبقهبندیهایی به جای روشن ساختن ابعاد شخصیت علمی و محتوای یافتههای پژوهشی او، بیشتر آنها را پنهان می کند. واقعیت این است که بوردیو تلاش کرده است تا عامل به رابطه دیالکتیک نظر و عمل باشد. او با نقد «هژمونی تمامیت خواه عقل علمی» که آن را نمادی از «جاهلیت علمی» می داند، نظرهای روشنگرانه ای را در خصوص فعالیت های علمی دانشگاهیان با رویکردی نقادانه مطرح می کند. از نظر بوردیو لازم است پژوهش در فهم واقعیتهای اجتماعی زمینه ای باشد، ولی چنین فهمی با موانعی روبه روست. این موانع کدام اند؟ او تسلط پژوهشگر بر رابطه «ذهنی با موضوع» و نیز توجه به «انسانشناسی ناخودآگاهی که متخصص آن را در فعالیت علمی خود به کار میگیرد» و نیز تعمق در «جهان اجتماعیای که تخصص و متخصص را تولید میکند»، مهم می داند و آن را نوعی تاملپذیری اصلاحطلبانه میداند که مسیر فهم را هموار میسازد. از جمله دستاوردهای اساسی پژوهشهای بوردیو، آشکارسازی«منطق» کارکردهای درونی ساختار نظام های آموزشی به ویژه در کشور فرانسه و نیز چگونگی شکلگیری «خشونت نمادین» است. ولی با چه شیوه و چه مفاهیمی او توانست، به تعبیر ابن خلدون، «نقاب از چهره چنین حقیقتی بگشاید»؟ این کار بدون دوری از توهم مدرسی ممکن نبود. امروزه، چنین توهمی ناشی از سیطره پارادایم جزءنگر ساده ساز و کاهنده است که نظام های دانشگاهی ما را تهدید می کند، اگر نگوییم که بر برخی از آنها سایه افکنده است. راه گریز از توهم دانایی و باورهای کاذب در مسیر اکتشافات علمی چیست؟ در این نوشتار تلاش شده است تا از نگاه بوردیو در فرمالیسم غالب در فعالیت های علمی در دانشگاه ها تامل شود، چون همان طور که بوردیو نوشته است، "تولید علم در معنای صوری آن میتواند سرپوشی برای فهم حقیقت» باشد. آنان که از نزدیک شاهد رویش و بیان افکار این دانشمند بودند ( و نگارنده این شانس را داشت که در جلسات درس های او در کلژ دو فرانس در اوایل دهه 80 حضور داشته باشد)، نیک میدانند که آنها ریشه در کنشگری و رویکرد تامل پذیرانه او داشتند. امروزه، دیدگاههای بوردیو در جوامع علمی از جمله در ایران مطرح است (ولی بیشتر در "درس های" دانشگاهی و نه در کنشگری پژوهشی)! آیا آنها که راجع به بوردیو صحبت میکنند و نظرهای او را «درس» میدهند، از زمینه و چگونگی شکلگیری این نظرها آگاه اند؟ چنین آگاهی رویکرد مدرسی آنها را عمیقا متحول خواهد کرد و آنها را در مسیر تاملپذیری و نقادی از خود که بوردیو بر آنها تاکید داشت و گامی اساسی برای فهم میدانست، قرار خواهد داد
ملخص الجهاز:
مسئله بورديو بدين صورت مي تواند مطرح شود که چگونه مي توان از بدو تولد انسان قابليت هاي محيط اجتماعي و فرهنگي را، که گونه هاي يادگيري را شکل مي دهند و رفتارهايي که با رفتارهاي جزمي نظام هاي آموزشي قاعده مند مي شوند، از هم جدا کرد؟ آيا مي توان ارزش مدرسه را از فرهنگي که آن را تعيين مي کند جدا ساخت ؟ چگونه فرهنگ مدرسه از طريق منقوش سازي ,Morin) (٢٠٠٤، رفتارهاي اجتماعي "وارثان " اشکال آموزشي در سطوح مختلف را تحت الشعاع قرار مي دهد؟ بديهي است که دانشگاه نيز در عملکرد خود مي تواند چنين کارکردي را تداوم بخشد.
بورديو با بياني ژرف نگر مبناي واقعي فعاليت علمي را "نظامي از استعدادهاي عمدتا زاينده مي داند که قابل انتقال و ناآگاه است و به تعميم گرايش دارد" (٩٨ :٢٠٠٧ ,Bourdieu)، ولي چه چيزي چنين استعدادها را مانع مي شود؟ تا چه حد ذوق و تخيل در پيدايش آنها نقش دارند؟ بورديو با ارجاع به مداوار١٢ و مقاله او با عنوان «آيا گزارش هاي علمي فريب آميز است »، مي نويسد که او با نشان دادن کژي ها در گزارش هاي علمي چنين نتيجه گيري مي کند: "يافته ها قطعي تر و درست تر به نظر مي رسند، خلاق ترين جنبه پژوهش ناپديد مي شود و اين برداشت پديد مي آيد که تخيل ، شور هيجان و هنر در پژوهش نقشي ندارد و اينکه نوآوري ها از فعاليت پرشور دست ها و مغزهاي به شدت متعهد ايجاد نشده ، بلکه از تسليم منفعلانه به قواعد بي حاصل «روش علمي » ناشي شده اند.