چکیده:
واپسین چالش در خصوص جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت، مباحثه ای است که در سال 2005
میان ویلفرد کار (W. Carr)، در موضع مدافع فلسفه قاره ای در تعلیم و تربیت، و پاول
هرست (P. Hirst)، چون نماینده برجسته ای از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، صورت
پذیرفته است. ویلفرد کار با تمهید زمینه در حمایت از فلسفة عملی در برابر فلسفة
نظری، بر آن است که فلسفة تعلیم و تربیت را باید به منزله شاخه ای از فلسفة عملی در
نظر گرفت تا هم بر رخنه نظریه/عمل فائق آییم و هم مصونیت پنداری فلسفه تعلیم و
تربیت از تغییرات عرصه عملی را فروپاشیم. هرست، در مخالفت با این تصور، بر آن است
که تعبیر "فلسفة عملی" غلط انداز است زیرا فلسفه، همواره فعالیتی انتزاعی و نظری
بوده است. از نظر وی، فلسفه، فعالیتی از نوع مرتبة دوم است زیرا کار آن که بررسی
اعتبار عقلانی باورها و اعمال است، خود، وجود باورها و اعمال را پیش فرض می گیرد.
بنابراین، نقش فلسفه تعلیم و تربیت در بررسی عمل تعلیم و تربیتی، به صورت غیرمستقیم
از طریق مفاهیم ناظر به آنها صورت می گیرد. در ارزیابی این دو نظر باید گفت که هر
دو به صورت فروکاهشی مطرح شده اند. هرست عقل نظری را و ویلفرد کار عقل عملی را عمده
کرده اند اما حفظ تنوع و کثرت دو عقل، همچنان مناسب تر است. اگر سخنان ویلفرد کار
این نتیجه را به دنبال آورد
که هر گونه تقسیم فلسفه یا عقل، به نظری و عملی، ما را به گسست نظریه/عمل دچار می
سازد، قابل قبول نخواهد بود. از سوی دیگر، در این خصوص، حق با وی است که فلسفة
تعلیم و تربیت، در شکل نظری آن، نوعی مصونیت و اطلاق برای خود ایجاد می کند که باید
همواره با بررسی حدود تاریخی آن، از میان برخیزد.
خلاصه ماشینی:
"» (هرست و کار، 2005، ص 622) و اگر کسی بخواهد همچنان از "عقل نظری" و "فلسفه نظری" سخن بگوید، سخنش از مد افتاده خواهد بود؛ زیرا نقد فیلسوفان مذکور، این را به طور کامل روشن کرده است که مسائلی چون "صدق"، "اعتبار عقلانی"، "دانش عینی"، "توجیه نظری" یا "وضوح بخشی مفهومی" (که این یک به طور خاص، مورد نظر فیلسوفان تحلیلی بوده)، به نحو گزیرناپذیری با زمینه عملی، یعنی حیات اجتماعی و تاریخی صاحب نظران، گره خورده است و دیگر نمی توان از آنها چون اموری نظری سخن گفت که عقل نظری، فارغ از زمینه های عملی حیات بشری، بتواند به آن رسیدگی کند.
همچنین، هرست این دیدگاه ارسطو را نیز به دیده قبول می نگرد که عقل عملی با اموری سروکار دارد که در پیچیدگی های موقعیت حیات اجتماعی ریشه دارند و بنابراین، دریافت نظری، تکافوی انجام آنها را ندارد: «ماهیت عمل چنان است که تشخیص و تعیین این که چه کاری عقلانی است، تنها در جریان خود فعالیت عملی میسر است و مفاهیم و گزاره های گفتمان عملی، ضرورتا تنها نشانگرها و تعمیم هایی ناکافی برای مشخص نمودن این است که اعمال با چه ملازماند و متضمن چه اند.
اما مخالفت هرست با ویلفرد کار از جایی آغاز می شود که وی می خواهد، به تصور هرست، با طرح مفهوم جدیدی از "فلسفه عملی"، به بهبود و ارتقای عمل تعلیم و تربیت مدد رساند: «گاه به نظر می رسد که او می خواهد بگوید گفتمان تعلیم و تربیت، به خودی خود و طبق ماهیت خود، گونه جدیدی از گفتمان فلسفی است."